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lunes, 6 de enero de 2014

La Educación del Cerebro. Juan Antonio Marina

En el año 2002, la OCDE publicó un informe titulado: Comprendiendo el cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje (OCDE, 2002). Su tesis era que la educación está aún en una etapa precientífica. Es un arte, y no una ciencia. Y el grupo de expertos convocados afirmaba que conocer el funcionamiento del cerebro es imprescindible para convertir la pedagogía en una ciencia. En la actualidad, la educación funciona como ha funcionado durante siglos la medicina: basándose en la experiencia y en el ensayo y error. Y siempre hubo grandes clínicos, como hubo grandes maestros. Pero el gran salto en la medicina se dio cuando se conocieron las causas y los mecanismos de las enfermedades. Cada uno de los descubrimientos anatómicos, fisiológicos, moleculares aumenta las posibilidades de acción de la medicina. Para los expertos de la OCDE, la educación puede progresar espectacularmente si se vuelve científica aprovechando los conocimientos de las neurociencias. ¿Es esto cierto?
En varios países –Inglaterra, Alemania, EE.UU., Japón– se han creado institutos para investigar este asunto. Se habla de aparición de una nueva ciencia: MBE (Mind, Brain and Education), una ciencia transdisciplinar, es decir, que no surge del mero solapamiento o colaboración de la p
sicología, la neurociencia y la educación, sino que se construye sobre ellas. Ya tiene una asociación (International Mind, Brain, and Education) y una revista (Mind, Brain, and Education, editada por la editorial Wiley) (Maya y Rivero, 20 10; Tokuhama-Espinosa 2011). En España han comenzado a aparecer libros sobre neurocultura, neurociencia y neurodidáctica (Ortiz, 2009; Mora, 2007; Iglesias 2008; Nieto, 2011).
Muchos pedagogos consideran que los resultados obtenidos son triviales. Todos los maestros saben que despertar el interés del alumno mejora su aprendizaje, y no le hace falta saber si es el área límbica o la zona prefrontal la responsable de este hecho (Westerhoff 2010). Por mi parte, creo que la neurociencia puede proporcionar datos de enorme interés para la educación, pero que –como también ocurre en la clínica– desde los descubrimientos básicos hasta su aplicación práctica hay un largo trayecto. No todos los descubrimientos neurológicos tienen interés educativo. Conocer cómo los canales iónicos producen los potenciales eléctricos en que consiste el impulso nervioso, no sirve para nada en las aulas. En cambio, lo que la neuroimagen funcional nos dice sobre el aprendizaje de los idiomas, sí lo es. Por ejemplo, el aprendizaje de la gramática y el aprendizaje de la semántica se dan en áreas separadas. La gramática en el lóbulo izquierdo y la semántica en zonas de ambos lóbulos. Sin embargo, en el aprendizaje tardío de una lengua, la gramática implica áreas de los dos hemisferios, lo que supone una mayor dificultad y un modo distinto de procesar esos conocimientos. La aplicación educativa es fácil de sacar: conviene adelantar todo lo posible la enseñanza de un segundo idioma. La neurociencia también permite enfrentarse con más éxito a problemas de aprendizaje, como la dislexia, discalculia, retrasos en el aprendizaje, TDAH, etc. (Jensen 2010). A pesar de esto, muchos expertos consideran que es prematuro intentar elaborar programas basados en el cerebro (Bruer 2008).
Creo que los iniciadores de la MBE no están aprovechando todos los recursos de la neurociencia por una insuficiente noción de lo que es la educación y de lo que es la inteligencia. Han limitado tanto la educación como la inteligencia al terreno cognitivo, y a los mecanismos de aprendizaje. Pero, en realidad, la inteligencia es ante todo la capacidad de dirigir bien el comportamiento –sea físico o mental– para resolver bien los problemas aprovechando la información y el aprendizaje. Y el objetivo de la educación es ayudar a construir personalidades competentes y autónomas. Y esto supone EDUCAR EL CEREBRO para ponerle en buena forma. Tradicionalmente, la educación ha pretendido formar personalidades. La nueva frontera educativa está en educar el cerebro de cada niño para que éste forme una personalidad competente. Los antiguos filósofos y teólogos se proponían educar el alma, porque en ella veían la facultad del conocimiento y de la acción. Ahora pensamos que es el cerebro lo que hay que educar. La educación transforma la inteligencia biológica en talento humano. El talento no está al principio, sino al final (Marina 2010). Como dice Eric Jensen, “El aprendizaje cambia la estructura del cerebro porque altera la expresión genética. Los genes juegan su papel a lo largo de toda nuestra vida, no por lo que heredamos, sino a través de lo que aprendemos. Por eso, la nurtura se expresa a través de la natura” (Jensen 2006). ¿Cuáles serían las principales tareas de esta 3. educación del cerebro?
1.            Cuidar la salud del cerebro. El cerebro del feto es muy vulnerable a sustancias tóxicas y a situaciones vitales dramáticas de la madre durante el embarazo. Las investigaciones muestran, por ejemplo, que los niños que experimentan fuerte estrés en sus primeros días de vida (los nacidos en situación de riesgo, que comienzan su vida en una unidad de cuidados intensivos, o cuya madre está profundamente estresada) pueden presentar problemas en el desarrollo cognitivo (Roselli et al., 2010). El mecanismo depende de los niveles altos de cortisol. Se ha comprobado que programas de ayuda educativa a las madres pueden rebajar el nivel basal de cortisol en el niño, lo que influye beneficiosamente en el desarrollo de su inteligencia (Bugental, Schwartz, Lynch, 2010). Los efectos beneficiosos o perjudiciales de la nutrición son bien conocidos. Y también, la importancia que el ejercicio físico tiene para la mejora del aprendizaje. De ahí los beneficios que –incluso desde un punto de vista meramente cognitivo– causa el ejercicio físico en la escuela y en los años escolares. La actividad física puede incrementar la producción de nuevas neuronas (Pereira 4. et al., 2007).
2.            Ayudarnos a comprender el marco general en que se da la educación. Tal vez, el descubrimiento más importante de la neurociencia es que la plasticidad del cerebro humano es mayor de lo que creíamos. El cerebro puede cambiarse a sí mismo (Doidge, 2009), y puede hacerlo anticipando un modelo de lo que aspira a conseguir y aprovechando las herramientas que la cultura pone en sus manos. Es fácil poner ejemplos de esta interacción. El niño viene preparado para aprender a hablar con gran rapidez, y, una vez que ha aprendido, el habla se convierte en una eficacísima herramienta para dirigir su funcionamiento

cerebral (Wertch, 1998). El cerebro tiene su propio ritmo de maduración, genéticamente determinado, pero en algunos casos la educación puede adelantarla o retrasarla. Por ejemplo, es bien sabido que la maduración de los lóbulos frontales es muy tardía, lo que suele usarse para justificar las conductas irresponsables de los adolescentes. Pero también puede ocurrir que una educación que mantiene a los adolescentes en un estado de irresponsabilidad, como es la nuestra, retrase la maduración de los lóbulos frontales (Goldberg, 2002).
La neurociencia nos enseña que la actividad del cerebro es inconsciente. La inteligencia generadora de ideas y emociones trabaja fuera del nivel de la consciencia y sólo conocemos parte de sus productos (HASSIN, ULEMAN, BARGH 2005). Esto nos exige elaborar una “pedagogía del inconsciente”, no en el sentido freudiano, sino en el neurológico, y abre campos fascinantes a la educación. El aprendizaje de los hábitos lingüísticos y de los hábitos motores son importantes temas de investigación. El modo como un tenista perfecciona su saque, o su revés, puede enseñarnos la manera de mejorar la resolución de problemas, el “transfer” de los conocimientos de un área a otra, o la creatividad.
Conocer las funciones motivacionales del cerebro. Jean-Pierre Changeux, un gran neurólogo, ha escrito: “El cerebro es un sistema neuronal motivado”. Su funcionamiento va ligado a la acción. Su primer objetivo es asegurar la supervivencia. Para ello, tiene que detectar las situaciones de desequilibrio orgánico, e intentar mantener la homeostasis. A veces lo hace por procedimientos de ajuste inconscientes (el mantenimiento de la tensión arterial, de la oxigenación, etc.). Otras, dirige la conducta utilizando los sistemas de recompensa y castigo. Tiende a evitar las situaciones o las actividades dolorosas, y tiende a repetir las acciones que han resultado premiadas. Pero, además, dirige la acción del organismo mediante los deseos y las emociones (Damasio, 2010). Los mecanismos de la motivación son esenciales para el proceso educativo, como explicaré en el próximo artículo. Cuando queremos que un alumno se interese por cosas que le son indiferentes o molestas, la única solución que tenemos es conseguir enlazarlas con algún deseo previo o conseguir que entre –por asociación o por hibridación– en el circuito innato de premios y castigos.
Comprender las funciones ejecutivas del cerebro. El estudio de las funciones ejecutivas del cerebro, situadas en los lóbulos frontales, y que incluyen la elaboración y mantenimiento de programas, la toma de decisiones, el control de la atención y la regulación de las emociones tiene un papel esencial para la elaboración de una pedagogía de las funciones intelectuales y volitivas superiores. La aparición de las funciones ejecutivas cambia el régimen de todas las actividades cerebrales. La atención involuntaria se hace voluntaria, la percepción no se limita a recibir estímulos, sino que busca estímulos conforme a un plan, la conducta puede regirse no sólo por valores emocionalmente vividos, sino por valores pensados. A partir de los mecanismos cerebrales, sometidos a determinismos biológicos, surge en comportamiento libre. Pero la neurología nos dice que la libertad no está al principio, sino al fin de la educación (Marina, 1999). Todo el modelo educativo aplicado en la UNIVERSIDAD DE PADRES se basa en esa distinción, que, poco a poco, va entrando en la pedagogía (Marina, 2011).
5.            Comprender la función de la educación en el desarrollo del cerebro. El cerebro nace con capacidades y predisposiciones –lo que denomino personalidad matriz– que la educación y la cultura completan y definen. El niño nace con un cerebro del pleistoceno, pero a los diez años tiene ya un cerebro modernizado por la educación. Durante los primeros años, esa educación del cerebro es dirigida sobre todo desde fuera, pero resulta importante que al entrar en la adolescencia, cada individuo asuma explícitamente la gestión, la educación de su propio cerebro. Todos los pedagogos saben que el “aprendizaje activo” es el más eficaz, y lo que supone la implicación vital del aprendiz. Esto puede favorecerse explicando a cada alumno que lo que aprende configura su propio cerebro, aumentando o disminuyendo sus posibilidades. Como he dicho, los acontecimientos neuronales suceden fuera de nuestra conciencia, educar el cerebro supone educar nuestro inconsciente cerebral, del que emergen las ideas, los sentimientos, los hábitos, los sistemas de autocontrol. Aspiramos a que esa fantástica maquinaria 7. produzca buenas ocurrencias. El cerebro humano no es sólo una gigantesca red neuronal, es también una gigantesca factoría química. Neurotransmisores, péptidos neuronales, hormonas, intervienen en el funcionamiento de nuestro cerebro. Sabemos que el estrés produce un aumento de cortisol y que, si el estrés es continuado, el cortisol daña el hipocampo y la capacidad de aprendizaje. Si ayudamos al niño a manejar el estrés, estamos mejorando su cerebro. En este momento, se ha despertado 8. un gran interés en Estados Unidos por el fomento de la mindfullness, de la atención plena, en la educación. Las investigaciones neurológicas demuestran que la atención se puede educar, y que puede cambiar los patrones cerebrales. Hay muchos niños que sienten fobia escolar, que viven en una situación de estrés permanente, y enseñarles a relajarse, mediante la respiración o la concentración, tiene grandes beneficios (Siegel, 2010). Jugar al ajedrez puede aumentar la capacidad matemática y la comprensión lectora porque aumenta la atención (Margulies, 1991). La utilización de algunos programas de ordenar pueden mejorar en pocas semanas la capacidad de atención y la memoria de trabajo (Kerns et al., 2001).
6.            Conocer los mecanismos de aprendizaje del cerebro, en las diversas actividades. Las diferencias en la velocidad y en los estilos de aprendizaje son aspectos importantes que merecen ser estudiados, lo mismo que las diferencias que existen entre el cerebro masculino y femenino. También tienen gran importancia los periodos críticos o sensibles para determinados aprendizajes. Hay periodos de plasticidad aumentada, en que sistemas cerebrales concretos parecen estar programados o “tuneados” para unirse a características del entorno. Casi siempre se han relacionado estos periodos críticos con el afinamiento de los sistemas sensoriales, por ejemplo el visual, pero parece que hay también periodos que sintonizan el cerebro con otros tipos de experiencias del entorno. Uno de estos ejemplos sería la influencia del cuidado maternal temprano en el posterior desarrollo del funcionamiento respecto del estrés. Las investigaciones han mostrado que cuando crías animales reciben una intensa estimulación táctil por parte de sus madres (por ejemplo, lamidos o despioje) sus cerebros se desarrollan mejor. En los humanos suceden cosas parecidas. Los prematuros que reciben masaje crecen más rápidamente y responden mejor al estrés. Incluso la aparición del Alzheimer puede estar influido por estas primeras experiencias (Spear, 2011).
Un tema que suscita polémica es la utilidad de la estimulación temprana como forma de desarrollar el cerebro infantil. Todo el mundo está de acuerdo en la necesidad de “entornos ricos” para que el cerebro infantil se desarrolle adecuadamente. Tanto en el hogar como en la escuela, conviene que el niño participe en interacciones numerosas y variadas, desde el punto de vista motriz, lingüístico y sensorial. Sin embargo, no parece que sea necesario hiperestimular al niño. Un entorno normal es suficiente para su buen desarrollo (Jensen, 2006).
Resolver trastornos del aprendizaje o de conducta. Los más frecuentes son los trastornos negativistas desafiantes, los trastornos de conducta, el retraso en el aprendizaje, el autismo en sus variadas formas, la discalculia, los trastornos en el procesamiento auditivo central, el síndrome de déficit de atención e hiperactividad, la dislexia y el autismo. Conocer los mecanismos neuronales de estos trastornos nos permitirá tratarlos educativamente con más eficacia (Jensen, 2006).
Una nueva visión de la adolescencia. El estudio del cerebro adolescente ha progresado mucho en los últimos años, y nos ha proporcionado conocimientos sorprendentes. Experimenta un segundo gran periodo de aprendizaje, lo que va a permitirle rediseñar en cierto modo su cerebro- Los cambios que experimenta son paradójicos. Disminuye el volumen de algunas regiones, y se pierden sinapsis (en algunas zonas hay una poda de hasta el cincuenta por ciento), pero, sin embargo, el cerebro se hace más eficaz y más eficiente al ahorrar energía (Spear, 2010; Feinstein, 2009). La velocidad del flujo de información aumenta por la mielinización de los recorridos seleccionados. Pero parece confirmarse que este proceso depende de la experiencia y es, por lo tanto, influenciable por la educación.
Muchos datos permiten suponer que la adolescencia puede ser la última oportunidad de “customizar” el cerebro antes de llegar a la edad adulta. La neurogénesis es cuatro o cinco veces mayor entre los adolescentes que en los adultos. La adolescencia está caracterizada no sólo porque hay más poda sináptica, sino porque hay un considerable remodelamiento de sinapsis. El reemplazamiento de las espinas sinápticas en el córtex durante la adolescencia es más rápido que en el cerebro adulto. Esta transformación está influida por el entorno, a través de la “mielinizacion de los axones” y de la “poda sináptica”.
Todo esto no son palabras. He intentado llevar a la práctica estos conocimientos en los programas que, con mi equipo, hemos elaborado para la UNIVERSIDAD DE PADRES. Son programas que comienzan en el último trimestre del embarazo y terminan a los 16 años y en los que utilizamos la capacidad del cerebro para cambiarse a sí mismo.
La desactivación de algunos mitos
El interés por el cerebro ha provocado la aparición de algunos mitos que conviene desmontar. Se publican muchos libros con títulos como: “Aprenda a dirigir con el cerebro derecho”, “Déjese llevar por su cerebro intuitivo”. Se han popularizado afirmaciones, como: “Lo que no se aprende antes de los tres años no se aprende nunca”, “La inteligencia está genéticamente determinada”. Son medias verdades que al popularizarse se convierten en mentiras peligrosas.
Tokuhama-Spinosa ha hecho un inventario de los principales mitos sobre el cerebro:
1.            Los humanos utilizamos el 10% del cerebro. No tiene sentido esta afirmación. Las nuevas técnicas de neuroimagen nos permiten saber que cuando damos golpecitos con un dedo, se activa una gran parte del cerebro. Si golpeamos con el dedo al tiempo que leemos esto, manteniendo al mismo tiempo el equilibrio, la respiración y la temperatura corporal, resulta que está activo casi todo el cerebro. Pero no hay por qué preocuparse, porque aunque en un momento determinado lo usemos todo, siempre podremos aprender mas (Blakemore y Frith, 2007).
2.            El cerebro tiene una capacidad ilimitada. Toda realidad material tiene límites. Sin embargo, el cerebro es un estupendo gestor de sus propias capacidades y conforme adquirimos maestría en una tarea, menor cantidad de energía debemos utilizar en ella, por lo que su capacidad se amplía.
3.            Hay diferencias raciales en el cerebro. Las diferencias son culturales, no biológicas.
4.            Todo lo importante para el cerebro sucede antes de los 3 años. No es verdad, porque la capacidad de aprendizaje es continua.
5.            Las partes del cerebro trabajan aisladas. Las imágenes funcionales del cerebro han demostrado que muchas áreas colaboran en las tareas. Por ejemplo, la lectura implica áreas de ambos hemisferios.
6.            Algunas personas usan mas el cerebro derecho y otras el cerebro izquierdo.
No es una afirmación rigurosa.
7.            Cerebro izquierdo y derecho son sistemas separados de aprendizaje. No es una afirmación rigurosa.
8.            El cerebro registra objetivamente la realidad. En realidad, somete los estímulos sensoriales a múltiples interpretaciones.
9.            La memorización es innecesaria para los procesos mentales complejos.
Hay que explicar a los maestros que sin memoria no es posible ninguna actividad intelectual. Percibimos desde la memoria. Pensamos desde la memoria. Creamos desde la memoria.
10.          El cerebro siempre recuerda todo lo que le sucede. Sólo recuerda lo que ha accedido a la memoria a largo plazo.
11.          Los periodos óptimos de aprendizaje están relacionados con la neurogénesis.
No está comprobado.
12.          La enseñanza debe acompasarse a la sinaptogénesis. Realmente sucede lo contrario. El aprendizaje produce la sinaptogénesis.
13.          Las neuronas no pueden ser reemplazadas. Ahora sabemos que la neurogénesis se mantiene toda la vida.
14.          El cerebro es inmutable. No solo cambia, sino que es imposible que no lo haga. El cerebro es un órgano en continuo dinamismo.
15.          Aprender lenguas extranjeras interfiere el aprendizaje de la lengua nativa.
La verdad es justamente lo contrario: el aprendizaje de otras lenguas es beneficioso, y conviene iniciarlo cuanto antes.
16.          Los niños son páginas en blanco. No. Los niños nacen programados para muchas cosas, por ejemplo, para el lenguaje (Pinker, 2002).
17.          Cerebro y mente están separados. No. La mente es una creación del cerebro. Lo que ocurre es que esas creaciones mentales pueden obrar sobre el propio cerebro que las produjo, cambiándolo.
18.          El incompleto desarrollo del cerebro explica la conducta adolescente. No, hay que tener en cuenta el cambio estructural del cerebro, los pobres entornos familiares, los cambios hormonales, la influencia de los pares, etc.
19.          La razón es opuesta a la emoción. Los estudios de Antonio Damasio han demostrado la falsedad de este mito (Damasio, 2010).
20.          El aprendizaje no estructurado es mejor para el desarrollo cerebral que el estructurado. No, el cerebro aprende bien de las dos maneras.
21.          La plasticidad es el producto de una buena pedagogía. Es al revés, la buena pedagogía aprovecha la plasticidad del cerebro.
22.          El aprendizaje sólo sucede en el aula. No. El aprendizaje es continuo.
23.          La historia del estudiante no afecta a su aprendizaje. EL aprendizaje se hace a partir de lo que ya se sabe, utilizando las destrezas ya adquiridas, y bajo la influencia de los hábitos afectivos y volitivos que dependen de la experiencia pasada.
24.          El aprendizaje puede ser aislado del entorno social o emocional. No. El cerebro humano siempre actúa en un contexto. El entorno influye continuamente en todas sus operaciones.
Conclusión
Tengo la convicción de que la colaboración entre neurociencia y pedagogía va a mejorar extraordinariamente nuestros sistemas educativos, dándoles mayor eficiencia y profundidad. Pero no olvidemos que el objetivo de la educación es formar el cerebro para que produzca personalidades autónomas, libres, competentes, capaces de elegir bien las metas y de gestionar las propias capacidades y energías. Desde hace muchos años, trabajo en una teoría de la inteligencia que comience en la neurología y termine en la ética, y la educación es el banco de pruebas ideal para ella.
http://www.joseantoniomarina.net/articulo/la-educacion-del-cerebro/

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